Studenci mają problem z odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta Poniatowskiego od Zygmunta Augusta

Edukacja historyczna młodych Polaków znalazła się w stanie zapaści. Deficyt wiedzy pogłębia nieudolna, szkodliwa zmiana podstawy programowej nauczania historii w szkołach.

Do zabrania głosu na temat wdrażanych zmian w obszarze edukacji historycznej w ramach permanentnej reformy, rzekomo już przecież zreformowanego systemu oświaty w Polsce, sprowokował mnie program Jana Pospieszalskiego „Warto rozmawiać”, wyemitowany 10 listopada. W kontekście obchodów Święta Niepodległości dyskutowano o wprowadzanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmianach programowych i organizacyjnych nauczania historii w polskiej szkole.

Magistra vitae

Historia to nauka, która znajduje przełożenie na praktyczną sferę naszego życia; wiedza z jej zakresu wpływa na dokonywane przez nas codziennie wybory, także polityczne, pozwala na krytyczny odbiór treści prezentowanych w mediach itd. Jest sztuką krytycznego myślenia, nie jest natomiast – wbrew temu, co twierdzą niektórzy – sztuką dla sztuki. Te fakty powinny przemawiać za tym, by historia była jednym z filarów kształcenia dzieci i młodzieży. Jest jednak inaczej. Kolejne etapy reformy szkolnictwa przyniosły redukcję godzin tego przedmiotu w liceum: w czteroletnim liceum było ok. 240 godzin, w trzyletnim zostało ok. 150 godzin, po kolejnej zmianie będzie ich zaledwie 60, a za tym idzie uszczuplanie treści programowych. Jednocześnie uczniowie mają zagwarantowane cztery godziny wychowania fizycznego w tygodniu!

W imię likwidacji systemu, w którym uczniowie w gimnazjum i liceum zapoznają się z całym programem historii (wszystkie epoki) dwa razy – w systemie spiralnym, polegającym na dostosowaniu przekazywanych treści do ich możliwości psychorozwojowych – proponuje się system linearny, w którym „przerobienie” całego materiału kończy się w pierwszej klasie liceum. A później systematyczny kurs powtórzeniowy – zresztą rzeczywiście dosyć intensywny – mają mieć tylko uczniowie przygotowujący się do matury z historii. Pozostali uczestniczą w zajęciach bloku humanistycznego, który obejmuje wybrane w sposób dowolny przez nauczyciela zagadnienia z historii i wiedzy o społeczeństwie, np. można skupić się na wojskowości albo na relacjach między kobietami i mężczyznami na przestrzeni epok. Jeśli weźmiemy jeszcze pod uwagę, co rzadko jest podkreślane w toczącej się debacie, obniżenie wieku szkolnego (kolejny „genialny” pomysł MEN), oznacza to, że młody człowiek zakończy swoją przygodę z systematyczną edukacją historyczną w wieku 14-15 lat. Warto się zainteresować, co na ten temat mówi psychologia rozwojowa; jakie są możliwości percepcyjne dziecka w tym wieku, a szczególnie, jak kształtuje się u niego zdolność do abstrakcyjnego myślenia. No cóż, dla rządzących zdecydowanie lepiej jest, jeśli większość obywateli w państwie to ludzie niezdolni do samodzielnego, krytycznego myślenia. Dąży się natomiast do wyposażenia ich w pewien zasób umiejętności, których kształtowanie tak bardzo podkreślają luminarze reformy edukacyjnej, gdy mówią o tzw. kompetencjach, czyli umiejętnościach użytecznych na rynku pracy. Z obywateli czyni się więc nie tyle istoty myślące, ile sprawnych wykonawców określonych zadań.

Ofiary permanentnej reformy

Nie jest prawdą, że współczesny człowiek, mający łatwy dostęp do różnorodnych źródeł informacji, nie potrzebuje wiedzy. Przeciwnie, aby móc w sposób świadomy postrzegać rzeczywistość, potrzebna jest przynajmniej podstawowa ogólna wiedza na temat różnych obszarów jej funkcjonowania. Zbyt wczesna specjalizacja nie służy gruntownemu wykształceniu ogólnemu. Najlepiej widać owe deficyty na studiach, kiedy częstokroć nie można odwołać się do podstawowych faktów, które winny stanowić składową wykształcenia ogólnego. Studenci mają np. problemy z odróżnieniem Karola Wielkiego od Kazimierza Wielkiego, Stanisława Augusta Poniatowskiego od Zygmunta Augusta. Jeśli widzimy ewidentną degradację intelektualną młodego pokolenia, nie powinien nas cieszyć fakt, że tak spory procent młodych ludzi idzie na studia. Duża ich część nigdy nie powinna przekroczyć progów wyższej uczelni. Za zaistniały stan rzeczy winę ponosi w znacznym stopniu system edukacji w Polsce. Jest on permanentnie reformowany, i to w sposób uwłaczający wszelkim standardom – zmiany wprowadzane są ad hoc, bez pozostawienia odpowiedniego czasu na ich wdrożenie – np. wprowadzony w tym roku tzw. projekt gimnazjalny czy ubiegłoroczne korekty w systemie nadzoru pedagogicznego.
Tymczasem kolejne zmiany programowe w odniesieniu do historii uzasadnia się np. tym, że niewielki odsetek (ok. 6 proc.) licealistów zdaje ten przedmiot na maturze. Jest to argument wręcz śmieszny, szczególnie gdy wypowiada go osoba z tytułem profesorskim – prof. Jolanta Choińska-Mika, historyk z Uniwersytetu Warszawskiego, która firmuje swoim nazwiskiem tę nieudolną reformę. Nieudolną, jeśli przyjąć, że jest ona skutkiem ignorancji, natomiast przy założeniu, że obniżanie świadomości historycznej społeczeństwa jest rzeczywistym celem tych zmian, wtedy należy uznać, że podejmowane działania realizują ów cel w stu procentach.

O wyborze przedmiotu na egzaminie maturalnym decydują względy pragmatyczne, a nie tylko, i nie przede wszystkim, zainteresowanie daną dziedziną. Po pierwsze, uczniowie zdają przedmioty, które są im potrzebne, aby dostać się na wybrany kierunek studiów. Proszę sprawdzić, jak mało jest kierunków, na które wymagany jest egzamin z historii. Po drugie, nawet jeśli uczniowie mają możliwość wybrania pomiędzy historią a np. geografią, z reguły preferują ten przedmiot, którego zakres treściowy jest mniejszy – historia jest tu na straconej pozycji (sam wielokrotnie doradzałem moim uczniom takie rozwiązanie). Po trzecie, uczenie się historii w ogóle a przygotowywanie do egzaminu z tego przedmiotu to dwie różne sprawy. Nie da się nauczyć historii, stawiając sobie jednocześnie za cel przygotowanie ucznia do matury w tej formie, w jakiej ona dziś funkcjonuje – zdecydowanie lepszym rozwiązaniem była tzw. stara matura! Doświadczenie podpowiada, że najlepiej na maturze z historii wypadają wcale nie ci uczniowie, którzy są dobrym „materiałem” na historyków, lecz ci przeciętni. Tezę tę potwierdzają obserwacje wykładowców na wydziałach historycznych państwowych, dziennych studiów, na które dostają się przecież osoby z najlepszymi wynikami uzyskanymi na maturze z historii (oczywiście nulla regula sine exceptione – nie ma reguły bez wyjątku).

Szkodliwa wielość narracji

Zwolennicy proponowanych zmian chwalą się również tym, że dają one większe możliwości zastosowania różnorakich metod pracy z uczniem. W tym kontekście mówi się np. o projektach edukacyjnych. Tak naprawdę nie wiem, co stoi na przeszkodzie, aby wykorzystywać tę formę pracy z uczniami już teraz. Bez wątpienia jednak nie da się nauczać historii bez osadzenia wydarzeń w czasie i przestrzeni. Forma wszelakich projektów edukacyjnych jest jak najbardziej przydatnym narzędziem mającym wspomagać edukację historyczną, ale nigdy nie zastąpi systematycznego wykładu dziejów. Aby mówić o historii lokalnej (małe ojczyzny), rodzinnej, trzeba najpierw posiąść wiedzę ogólną, nakreślić pewne ramy, w których się dokonywały owe wydarzenia. Nie będzie służyła temu dobrze szkoła, w której nauczyciel będzie prowadził permanentną debatę z uczniami na temat różnych narracji historycznych tworzonych w odniesieniu do konkretnego wydarzenia, np. ONR, Jedwabnego, podziemia niepodległościowego po 1945 r., stanu wojennego, Okrągłego Stołu. Nie ma prawd równorzędnych, więc wbrew wszelkim modnym dziś programom mającym wychowywać do życia w świecie wielokulturowym zamazującym jednocześnie własną tożsamość, nie wolno nam wychowywać młodego człowieka ku relatywizmowi. Dyskusja powinna zbliżać nas do prawdy, a nie wyrabiać przekonanie, że jej nie ma.

Widocznym skutkiem działań reformatorów jest infantylizacja świadomości historycznej, np. 25 proc. młodych Polaków uważa, że zbrodni w Katyniu dokonali Niemcy! Jeśli nikt nie powstrzyma kolejnego etapu zmian w szkolnictwie, proces ten będzie się tylko pogłębiał. Nie wystarczy tu jednak żadna kolejna korekta. Trzeba odrzucić całą filozofię, która legła u podstaw reform w oświacie dokonywanych od lat 90. XX wieku. Bez tego na rzeczywistą poprawę sytuacji nie ma co liczyć, gdyż konieczne są tu przemiany o znaczeniu fundamentalnym, systemowym. Mówiąc obrazowo: kolejny remont ruiny generuje o wiele większe koszty niż rozbiórka i wzniesienie nowego budynku. Najlepiej oczywiście, gdyby takiego systemu nie było w ogóle, a rodzice decydowali, czy kształcą dziecko sami, czy też posyłają je do tej lub innej szkoły, która ma pełną autonomię w zakresie dydaktycznym i wychowawczym – skuteczność jej pracy weryfikowałaby rekrutacja na studia. Nie powinno wykluczać to oczywiście prowadzenia przez państwo mądrej polityki historycznej, a niestety, jest inaczej. Nic nie zapowiada, aby cokolwiek miało się w tym względzie zmienić.

Dr Artur Górecki

Autor jest nauczycielem historii i wiedzy o społeczeństwie, wykładowcą w Instytucie Doskonalenia Kadry Pedagogicznej, dyrektorem prywatnego gimnazjum i liceum w Warszawie.