Kiedy spojrzymy w okular mikroskopu, naszym oczom ukaże się zupełnie nieznany i tajemniczy świat, rzeczywistość zwykle ukryta przed naszymi oczami, jednak kierująca się dokładnie takimi samymi zasadami, jak świat postrzegany nieuzbrojonym okiem. Już starożytni i średniowieczni filozofowie byli przekonani o tożsamości zasad kierujących makro­ i mikrokosmosem. Ta reguła doskonale pasuje do związku zachodzącego pomiędzy współczesnym państwem a dzisiejszym laickim systemem edukacji.

Podstawowa kwestia – użyteczność czy cnota?

Jeśli więc przyglądniemy się funkcjo­nującemu systemowi edukacji, znajdziemy w nim niechybnie wszystkie zmory demo­kratyczno-liberalnego systemu polityczne­go. Szkolnictwo laickie jest po prostu sys­temem sprzecznym z naturą w skali mikro. Arystoteles w dziele Polityka rozważał dyle­mat nurtujący starożytnych, nie mających bynajmniej jednolitego stanowiska w kwestii, czego należy uczyć młodzież: „Czy przygo­tować ją do cnoty, czy do najlepszego życia. Stosowane obecnie sposoby wychowawcze utrudniają badanie i nie wiadomo wcale, czy ma się uczyć młodzież tego, co w życiu uży­teczne, czy też tego, co do cnoty prowadzi (…) bo wszystkie te poglądy mają swoich obroń­ców” (ks. I, l).

Do dziś istnieje ta dychotomia, w wyniku ideologicznej rebelii 1789 roku wzmocniona nieuprawnionymi pretensjami państwa do poddania pełnej kontroli życia rodzinne­go, a więc również kształtowania młodych pokoleń. Konsekwencją tych wydarzeń jest istnienie dwóch przeciwstawnych koncepcji edukacyjnych – pedagogiki liberalnej i ka­tolickiej. Ta pierwsza, wyrastająca z aksjo­matów oświecenia, gwałtem wprowadzonych przez rewolucję francuską, zasadza się na przekonaniu, że jedynie ogół obywateli two­rzący państwo posiada niepodważalne prawo do kształtowania celów edukacyjnych. Ze względów praktycznych państwo prze­niosło, pod pewnymi warunkami, to prawo na rodziców, jednak jest nieprzerwanie wy­łącznym podmiotem praw i obowiązków wy­chowawczych. Wyrastający z rewolucji fran­cuskiej XIX-wieczny liberalizm i socjalizm z wielką determinacją lansował to przekona­nie, ponosząc odpowiedzialność nie tylko za fatalny rozdział Kościoła od państwa, ale wy­nikającą z niego również dechrystianizację szkolnictwa i poddanie go władzy państwa, dokonując destrukcji świętych, odwiecznych podstaw społecznych.

Trzy społeczności – rodzina, państwo i Kościół

Według nauki katolickiej, pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami są rodzice. Ich władza wychowawcza wynika z natury, ponieważ są dawcami życia. Bóg dał rodzi­com prawo i obowiązek wychowywania, czy­li kształtowania życia fizycznego, intelektu­alnego i duchowego swoich dzieci. Rodzina, jako uświęcona wspólnota, posiada pierw­szeństwo przed państwem w sprawowaniu władzy nad dziećmi, a z tej właśnie władzy wynika prawo do kształcenia potomstwa.

Papież Pius IX w encyklice Quanta cura atakował liberalizm, wskazując, że jest on odwróceniem naturalnego porządku rzeczy:

„Twierdzą, że społeczność domowa, czyli ro­dzina, całą zasadę swego istnienia czerpie jedynie z prawa cywilnego, a zatem tylko z prawa cywilnego wypływają i od niego za­leżą wszelkie prawa rodziców w stosunku do dzieci, a przede wszystkim prawo do troski o wychowanie i wykształcenie”.

Papież Leon XIII w encyklice Quod apo­stolici muneris (1878), przypominając na czym polega ustrój społeczno-polityczny oparty na zasadach prawa naturalnego, pisał:

„Społeczność domowa jest początkiem wszel­kiego państwa i rządu„. Jest ona – jak pisał on dalej – prawdziwą, choć małą społeczno­ścią, starszą od wszelkiego państwa, i dlatego musi posiadać niezależne od państwa prawa i obowiązki. W zakresie wskazanego sobie celu rodzina ma odpowiednie, co najmniej równe z państwem prawo wyboru i stosowa­nia środków, które są niezbędne do jej swo­bodnego rozwoju.

Papież Pius XI w encyklice Divini illius Magistri poświęconej wychowaniu, pisał:

„Wychowanie z natury swojej jest dziełem społecznym, a nie jednostki. Istnieją zaś. trzy społeczności różne, a przecież przez Boga harmonijnie ze sobą złączone, na których łonie rodzi się człowiek: dwie społecz­ności w porządku naturalnym, jakimi są rodzina i państwo, trzecia w porządku nad­przyrodzonym – Kościół”.

Wszystkie trzy, zdaniem papieża, posiadają ważny udział w wychowaniu, ale w pierwszym rzędzie za kształtowanie potomstwa odpowiedzialna jest rodzina. Państwo ma pomagać i chronić rodzinę. Rodzina jednak nie jest społecznością do­skonałą, nie potrafi zapewnić sobie wszelkich dóbr koniecznych do bezpiecznej i dostat­niej egzystencji. Gdyby tak było, nie istnia­łaby konieczność funkcjonowania państwa. Właśnie państwo posiada środki, które musi spożytkować dla dobra rodzin, czyli podda­nych lub obywateli. Papież wyznaczał pań­stwu w dziedzinie edukacji bardzo ważną rolę: ochrona i pomoc rodzinie w kształto­waniu i wychowywaniu dzieci.

Na etapie, w którym rodzice samodzielnie nie są w stanie kontynuować swojego zada­nia, państwo ma prawo i obowiązek uzu­pełniać tę działalność, „ponieważ państwo, więcej niż ktokolwiek inny, jest wyposażone w środki, oddane do swojej dyspozycji dla potrzeb wszystkich, i słuszną jest rzeczą, aby używało ich na korzyść tych samych, od któ­rych je bierze”.

Obowiązkiem państwa jest stworzenie moralnego klimatu odpowiedniego do wy­chowywania młodych pokoleń, jak również usuwanie wszelkich przeszkód, które unie­możliwiają rodzinie i Kościołowi kontynuowanie ich zadań w tej kwestii. Państwo także odpowiedzialne jest i posiada prawo do edukacji politycznej, o ile ta nie narusza instytucji rodziny lub nie występuje prze­ciwko uznanym zasadom moralnym.

Socjalistyczne i liberalne błędy

Liczne przykłady historyczne wskazują na fakt ignorowania nauczania papieskiego i dowodzą całkowitej rebelii przeciw prawu naturalnemu, dającemu rodzinie główne i niepodważalne prawo do wychowywania dzieci. Państwo pruskie, pomimo konsty­tucyjnego zapisu dającego katolikom pra­wo do swoich szkół, niemal niezależnych od władz, w czasach Kulturkampfu wpro­wadziło przepisy sprzeczne z konstytucją, odbierające katolickim rodzicom prawo do decydowania o wychowaniu swoich dzie­ci (Ks. W. Cathrein SI, Po co katolikowi Kościół, Warszawa 2001, s. 235-240).

Podobne przepisy wprowadzono w XIX wieku na terenie innych  państw niemieckich, a także w Szwajcarii, Francji, Włoszech, Hiszpanii i Portugalii (Ks. J. Pelczar, Pius IX i Jego „’pontyfikat, t. 3, Kraków 1897). Te same zasady stanęły u podstawy szkolnictwa amerykańskiego, niemieckiego i rosyjskiego.

Zatriumfowały one po II wojnie światowej wraz ze zwy­cięstwem liberalnych demokracji i komu­nizmu. Lansowane przez socjalistyczne i liberalne środowiska Unii Europejskiej (zwłaszcza francuskie!) projekty legislacyj­ne napawają przerażeniem, tym bardziej, że posiadają one duże grono bezkrytycz­nych zwolenników w Polsce.

Program Francuskiej Partii Socjali­stycznej, zwany „socjalizmem samorzą­dowym„, zakładał stworzenie warunków społecznych poprzez wskazanie nowych ce­lów konsumpcyjnych i budowę odpowied­niej infrastruktury państwowych żłobków i przedszkoli, aby powszechna i objęta obo­wiązkiem prawnym edukacja rozpoczyna­ła się jak naj wcześniej (najpóźniej w wieku 6 lat). Pomysł odrywania potomstwa od ro­dziców, by poddać je wczesnej socjalizacji, dotarł już nad Wisłę w postaci przesunię­cia obowiązku szkolnego z 7 na 6 rok życia (tzw. obowiązkowa „zerówka”). Jest to jeden z wielu przykładów liberalnego pojmowania hierarchii odpowiedzialności za wychowanie.

Polskie prawo oświatowe w bardzo mglisty sposób odnosi się do wzajemnych relacji po­między obowiązkami wychowawczymi rodzi­ców a zadaniami szkoły. Zadaniem szkoły jest „realizacja zadań opiekuńczych, wychowaw­czych i dydaktycznych uwzględniających po­ziom rozwoju psychofizycznego ucznia i jego sytuację rodzinną”. Józef Misiek, współpra­cownik Instytutu Edukacji Narodowej, zwra­ca uwagę na brak odniesienia w tej części do­kumentu do prerogatyw rodziny, która zleca szkole podjęcie takich działań.

Warto w tym miejscu przypomnieć słowa Leona XIII z encykliki Sapientiae christianae:

„Dlatego konieczną jest rzeczą, żeby rodzice usilnie się starali, aby w tej sprawie nie byli krzywdzeni; aby w ogóle przeprowadzili to, żeby im pozostawiono prawo wychowania dzieci po chrześcijańsku i nieposyłania ich do tych szkół, w których lękać się mogą, że zatruwają im dzieci nauką bezbożności”.

Różne cele kształcenia – u katolików i liberałów

Powracając do nierozstrzygniętego dyle­matu Arystotelesa, katolik łatwo wskazuje na istotny cel wychowania i edukacji. Jest nim dla niego cel szerszy, czyli „przygotowanie do cnoty„, podczas gdy dla epigonów liberali­zmu jest to nowocześnie pojęte „przygotowa­nie do najlepszego życia„, czyli wygodnego, dostatniego życia materialnego i podporząd­kowania obowiązującym, demokratycznym standardom. Logika jednak nakazuje przyjąć szersze cele wychowania, zawierające w sobie cele węższe.

Człowiek wychowany do życia w cnocie, nastawiony nie tylko na powodzenie mate­rialne, będzie nie tylko dobrym człowiekiem, ale stanie się odpowiedzialnym rodzicem i obywatelem, wypełniającym sumiennie swoje powinności wobec państwa. Natomiast człowiek wychowany do tego, co użyteczne, może być bezwolnym obywatelem państwa ze względu na wyrachowanie, nie będzie jednak istotą uformowaną prawidłowo na wszystkich płaszczyznach ludzkiej egzysten­cji. Będzie egoistą, rezygnującym z realizacji swoich zamiarów tylko w obliczu bardziej licznej, mocniejszej lub lepiej zorganizowa­nej siły.

Liberałowie z niechęcią odnoszą się do katolickich postulatów wychowawczych, ma­jąc świadomość, że uformowane w ten spo­sób pokolenie będzie lojalne wobec ojczyzny, jednak wyrazi zdecydowane non possumus w kwestiach sprzecznych z wyznawanymi przez siebie wartościami. Społeczeństwo li­beralno-demokratyczne jest ucieleśnieniem indywidualistycznego ideału jako zbiorowość jednostek, posiadających „równy start”, czy­li równe szanse w powszechnym „wyścigu szczurów„. Kto silniejszy i szybszy, ten opa­nowuje „koryto” – wyśniony raj liberałów.

Katolicka pedagogika nie opiera się na fundamencie utylitaryzmu. Pius XI charak­teryzował katolickiego wychowanka jako człowieka posiadającego życie nadprzyro­dzone, kierującego się w swoim życiu zasada­mi logicznego myślenia, którego sądy i dzia­łania odznaczają się zdrowym rozsądkiem zakotwiczonym w wierze. Podsumowując, ma to być człowiek z charakterem – z umy­słem przepojonym chrześcijańskimi zasa­dami, prowadzący bogate życie wewnętrzne, posiadający rycerską, heroiczną moralność.

W encyklice Divini illius Magistri papież definiował cele katolickiego wychowania jako „współpracę z Bożą łaską w formowa­niu prawdziwego i doskonałego chrześcija­nina”. Powyższe cele są niemożliwe do osią­gnięcia w liberalno-demokratycznej szkole.

Francuski myśliciel i polityczny publicystaAlan de Benois twierdzi, że główną przeszko­dą liberalnej szkoły jest egalitaryzm nie róż­nicujący celów stanowych edukacji, a kształ­tujący byłe jakich, takich samych obywateli Republiki.

Egalitaryzm obniża poziom nauczania

Egalitaryzacja polskiego systemu szkolne­go, wyrażająca .się i choćby w propagandowo eksponowanym „upowszechnieniu wyższego wykształcenia„, które jest jednym z tzw. wy­mogów unijnych, uzyskała niedawno nowy impuls: przedłużono o dwa lata („zerówka” plus sześć klas szkoły podstawowej plus trzy klasy gimnazjum) obowiązkowy okres edukacji: Jak to wygląda w praktyce? Jest to nie tylko marnotrawienie środków, ale przede wszystkim zamach na poziom nauczania młodzieży zdolnej. Od samego początku dy­rektorzy gimnazjów stanęli przed poważnym problemem budowy klas. Ponieważ gim­nazja działają na zasadzie rejonizacji, dzie­ci zdolne są zmuszone kontynuować naukę wraz z dziećmi słabymi. Dyrektorzy omija­ją rejonizację poprzez tworzenie specjalnie wyselekcjonowanych klas. Po to jednak, by uniknąć oskarżeń o elitaryzm, do klas lep­szych przyłącza się kilku uczniów gorszych, zaś do klas słabszych – kilku uczniów zdol­niejszych. Nietrudno zgadnąć, jakie są efekty w obu przypadkach. Natomiast upowszech­nienie matury i wyższego wykształcenia, reklamowane jako sposób na walkę z bezro­bociem wśród młodzieży, w rzeczywistości tylko drastycznie obniża jakość nauczania. Następuje łatwo dostrzegalna dla nauczycieli szkół ponad-gimnazjalnych i wyższych dewa­luacja wykształcenia, które może posiadać każdy.

Planowa areligijność i antyreligijność szkoły

Problem celu wychowania jest jednak głębszy niż samo zjawisko egalitaryzmu, po­mimo trafnego rozpoznania ideologicznej bolączki systemu edukacji. Problemem jest planowa areligijność szkoły, ideologiczne od­rzucenie wszelkiego nauczania opartego na transcendentnym pojmowaniu istoty ludz­kiej. Dogmatem wychowawczo-edukacyj­nym liberałów jest materialistyczny pogląd Protagorasa: „Człowiek miarą wszechrze­czy„, przyjmujący za Locke’em i Rousseau, że edukacja jest zapisywaniem „białej karty„, wydobywaniem doskonałości z natury ludz­kiej i urzeczywistnianiem jej człowieczy­mi siłami. Chrześcijanie jednak doskonale wiedzą, że na takim fundamencie nie da się zbudować nawet trwałego związku pomię­dzy dwojgiem ludzi, a co dopiero całego systemu wychowawczego. „Człowiek miarą wszechrzeczy, ale miarą człowieka jest Bóg” – stwierdził Platon, a za nim tę myśl powta­rza chrześcijaństwo.

Problem ten omawiał wnikliwie Pius XI w encyklice Divini illius Magistri:

„Sztuka wychowania polega na urobieniu człowieka – jakim być powinien, jak powinien postę­pować w życiu ziemskim, żeby osiągnąć ów wzniosły cel, dla którego został stworzony. To jasne, że jak nie może być prawdziwego wychowania, które by nie było całe skierowa­ne do ostatecznego celu, tak też w obecnym porządku Opatrzności, to jest po objawieniu się nam Boga w Jednorodzonym swoim Synu, który sam tylko jest «drogą, prawdą i żywo­tem», nie może być pełnego i doskonałego wychowania, jak tylko chrześcijańskie”.

Z tego właśnie powodu Kościół posia­da konkretne uprawnienia wychowawcze. Wynikają one z Chrystusowego posłannic­twa i nadanej Kościołowi przez Zbawiciela powagi nauczycielskiej. W encyklice po­święconej katolickiemu wychowaniu Pius XI przypomniał nauczanie swych poprzedni­ków. Święty Pius X niejednokrotnie pod­kreślał, że każde działanie chrześcijanina powinno mieć wyraźny cel transcendentny, powinno być podporządkowane celowi osta­tecznemu. Leon XIII w skierowanym do bi­skupów francuskich liście zwracał uwagę na fakt, że pozbawione takiego nadprzyrodzo­nego charakteru wychowanie stworzy „nie­zdrową kulturę ducha„, wystawiającą młode pokolenie na oddziaływanie wywrotowej propagandy: „Młodzieńcy, nieprzyzwycza­jeni do poszanowania Boga, nie będą mogli znieść karności uczciwego życia i, przyzwy­czajeni do nie odmawiania niczego swoim żądzom, z łatwością dadzą się pociągnąć do wywrotowej akcji przeciw państwom”.

Zmory liberalizmu – monopol państwa i przymus edukacji

Prawo Kościoła do wychowania, tak jak posłannictwo Kościoła, jest powszechne (dotyczy wszystkich narodów i państw), peł­ne (tzn. nie ma tu wyjątków), szczególne (w znaczeniu nadrzędnej władzy duchowej Kościoła) i harmonijne (współpraca z pra­wem rodziny i państwa). Z tej przyczyny Kościół występował zdecydowanie przeciw­ko dwóm zmorom liberalnej edukacji – mo­nopolowi szkolnemu państwa i przymusowi szkolnemu. Oba te potworki zrodzone zosta­ły z ideologicznych pryncypiów oświecenia: egalitaryzmu, indywidualizmu, racjonali­zmu oraz przekonania o prawdziwości idei postępu.

Jak powyższe zasady mają się do obo­wiązującego w Polsce i innych krajach Unii Europejskiej systemu szkolnego? Warto przypomnieć w tym kontekście pocho­dzące z przełomu XIX i XX wieku słowa ks. Cathreina, ponieważ pasują idealnie do dzisiejszego stanu systemu edukacji w Polsce.

„Monopol szkolny jest też przyczyną wiecznych eksperymentów i coraz to nowych przepisów prawnych, tak że szkoła nie może nigdy przyjść do spokoju. Jakże wielu dziś są­dzi, że wynaleźli nowy system, nową metodę nauczania. Pedagog, który chce wypróbować taki nowy system, musi naturalnie system obecny, zaprowadzony urzędowo, zmienić uprzednio. Trzeba zmieniać plany, opraco­wywać i wydawać nowe zarządzenia. Ale zaledwie zaczną się eksperymenty z jakimś nowym systemem, już stuka do drzwi inny jakiś teoretyk, który chciałby go zastąpić no­wym, rzekomo lepszym. A to reformowanie i eksperymentowanie odbywa się zupełnie poza rodzicami, o których przypominają so­bie dopiero wtedy, gdy trzeba nałożyć podat­ki” – pisał ks. Cathrein (op. cit., s. 235).

Nihil novi sub sole, jak mawiali rzymia­nie. System laickiej szkoły cierpi chronicz­nie na te same przypadłości w każdym cza­sie i miejscu…

Unijne wzorce, jawnie antychrześcijańskie

Pomimo trwającej nieprzerwanie od 1990 roku szkolnej anarchii, pogłębianej przez traktowanie kuratoryjnych stołków jako politycznych zdobyczy, kurs ideologiczny reformy szkolnej w Polsce jest niezmienny. Liczni krytycy zwracają uwagę na jego sta­ły kierunek, zmierzający do trwałego usu­nięcia wartości chrześcijańskich z systemu edukacyjnego. Piotr Jaworski na łamach krakowskich „Arcanów” napisał: ,,Z niepo­kojem należy stwierdzić fakt, że niezależ­nie od osoby ministra i barwy sprawujące­go władzę rządu, kolejne projekty, łącznie z wchodzącymi w życie, były oparte o zało­żenia ideologiczne sprzeczne z chrześcijań­ską wizją osoby ludzkiej i z chrześcijańskim systemem wartości”.

Warto w tym momencie podkreślić, że od kilku lat wdrażana jest reforma min. Wiatra. W roku szkolnym 2004/2005 pierwsi ucznio­wie (rocznik 1986) zdawali nowy egzamin maturalny, kończąc zreformowaną edukację na wszystkich szczeblach. Przyczyną tych reform był nie tyle przestarzały, pokomuni­styczny system kształcenia, ile wymogi unij­nych przepisów, oparte na francuskich, jaw­nie antychrześcijańskich wzorcach. Celem obowiązku szkolnego, celem edu­kacji i wychowania – według urzędników ministerstwa – jest „wspomaganie i ukie­runkowanie rozwoju człowieka jako osoby funkcjonującej w odniesieniu do wybranego przez siebie systemu wartości i zdolnej do ży­cia w ramach różnego typu wspólnot” oraz „rozwój człowieczeństwa, a nie tylko rozwój zredukowany do wymiaru sprawności inte­lektualnej człowieka, a uczeń jako człowiek w procesie rozwoju ma stać się zasadniczym punktem odniesienia przy konstruowaniu programu i treści kształcenia”.

Błędem kardynalnym kierunku przyję­tego przez kolejnych ministrów odpowie­dzialnych za wychowywanie i kształcenie młodych pokoleń jest „wydmowość aksjolo­giczna”, brak zakotwiczenia całości procesu kształcenia w jakimkolwiek (sic! – [MD]) stałym sys­temie wartości. W dokumencie ministerial­nym czytamy: „Celem edukacji filozoficznej jest ukształtowanie zintegrowanego obrazu świata i wrażliwości pozwalającej na roz­strzyganie dylematów moralnych w poczuciu odpowiedzialności za los własny i innych lu­dzi”. Jednak myliłby się ten, kto sądziłby, że jest to wyłącznie cel nauczania obfitującej w subiektywne poglądy filozofii. W trakcie edukacji zdrowotnej „zada­niem szkoły jest stworzenie warunków do poszukiwania własnego systemu wartości”, a w szczególności szkoła powinna zająć się „zmianami w rozwoju somatycznym, moto­rycznym, psychicznym, seksualnym i spo­łecznym w okresie dojrzewania; próbami kształtowania własnego systemu wartości” (sic!– [MD]).

Konkludując, szkoła podstawowa i gimnazjum powinny uczyć budowania „własnego systemu wartości i pozytywne­go obrazu własnej osoby” (wszystkie cyta­ty za: Zarządzenie nr 8 Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15 maja 1997). Jaki to bę­dzie system wartości? Otóż nie będzie to z pewnością system wartości wyznawany przez rodziców dziecka, ale system warto­ści nauczyciela interpretującego w dowolny sposób ministerialne i kuratoryjne zarzą­dzenia. Czy można zdać się na łut szczęścia i poprzestawać na mglistej nadziei, że na­uczyciel naszego dziecka będzie religijnym, przyzwoitym człowiekiem?

Edukacja istot jedynie biologicznych…

Profesor Kostkiewicz napisał: „W moim przekonaniu rozwój człowieka jako osoby nie może odbywać się w aksjologicznej próż­ni, a także w oderwaniu od tradycji wypracowa­nej przez zbiorowość, w której ten człowiek przyszedł na świat, żyje i przebywa. Jak dziecko dziesięcioletnie ma wy­brać system wartości?

Mój sprzeciw wywołuje enigmatyczna, ogólna i wieloznaczna formuła o odnajdywaniu har­monii i życiu w zgodzie z samym sobą. Jest to sprzeczne z trafną zasadą rozwoju i akcep­tacji. Owa równowaga wewnętrzna nie może być zawieszoną w próżni abstrakcją, musi mieć odniesienie do sfery aksjologicznej, ina­czej jest pustym frazesem, nic nie znaczy”.

Jeszcze dosadniej wyraził swoją dezapro­batę J. Marlewski: „W epoce wulgarnego li­beralizmu, który zdaje się stawać nową ide­ologią i – co gorsze – nowym obyczajem, owo życie w zgodzie z samym sobą brzmi jak wyzwanie rzucone całej tradycji wychowania chrześcijańskiego, polskiego i ojczystej kul­tury i, w istocie rzeczy – przy braku w tej wizji kształcenia ogólnego formacji duchowej i moralnej – będzie odczytywane jako zgoda i może nawet zachęta do skrajnego indywi­dualizmu, do niszczenia wspólnoty wartości, jak rodzina i naród”.

Piotr Jaworski zauważa, że zasady procesu edukacyjnego tylko pozornie nie posiadają stałego systemu wartości. Systemem wartości polskiej szkoły jest bowiem wizja osoby ludz­kiej zredukowana do wymiaru materialnego, biologiczno-psychicznego, a system moral­ny jest prostym liberalnym relatywizmem, uznanym za niepodważalną normę społecz­ną. Aksjologiczne pryncypia polskiego sys­temu edukacji idealnie wpisują się w unijną wizję pluralizmu wartości, opartego na swo­iście pojmowanej zasadzie tolerancji.

Lewacka Europa tolerancji

Józef Misiek wyodrębnił tolerancję jako podstawową wartość uniwersalną w zakoń­czonej reformie pol­skiej szkoły, zauważając jej związek z „lewacką doktryną zwaną poli­tyczną poprawnością”. Dokumenty minister­stwa potwierdzają tę opinię. „Ogólnym ce­lem edukacji językowej jest rozwijanie postaw tolerancji i szacunku dla odrębności kul­turowych i etnicznych” oraz „zapewnienie tolerancji dla zróżnicowanych zdolności ję­zykowych poszczególnych uczniów”.

Celem edukacji plastycznej jest uczenie „toleran­cji dla różnych kultur, ras i narodowości”. Edukacja obywatelska na poziomie wcze­snoszkolnym polega na uczeniu tolerancji ­- „inny nie znaczy gorszy„.

Również edukacja polonistyczna powin­na uczyć tolerancji. Jej zadaniem jest „po­głębianie umiejętności rozumienia świa­ta i ludzi, odnajdywanie w nim miejsca dla siebie, dostrzeganie różnych postaw i poglądów, tolerancji wobec nich”, Z ko­lei edukacja zdrowotna powinna uczyć „otwartości na potrzeby i poglądy innych”, a edukacja geograficzna „rozumienia i po­szanowania innych kultur, systemów war­tości, sposobów życia”. Myliłby się ten, kto myślałby, że matematyka służyć będzie uczeniu logiki, a więc poznawaniu prawdy.

Matematyka ma za zadanie uczyć „podej­mowania działań ujawniających akcepto­wanie poglądów innych niż własne”. Czy także poglądu, że 2+2 = 5 ?

[…]

Zofia Jodłowska

Zawsze wierni nr 5/2014 (174)